La notion du Parfait dans l’enseignement

Par

Henri Roorda Van Eysinga

Première parution dans La Revue blanche, Tome XXVII, 1902

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L’École, en dépit de ses prétentions souvent formulées, ne se propose pas avant tout de favoriser le développement intellectuel et physique de l’enfant : elle attache une importance prépondérante aux vérités mêmes qu’elle enseigne, comme si ces vérités avaient une valeur intrinsèque considérable. N’est-ce pas un fait significatif que, dans la plupart des pays civilisés, probablement dans tous, les connaissances que l’écolier doit acquérir constituent un total défini antérieurement, c’est-à-dire indépendant de lui ? Il y a du mysticisme dans l’idée que les pédagogues se font du savoir. « Toute personne bien élevée, disent-ils, doit savoir qui était Racine. » Pourquoi, Seigneur ? Nous devons tous aussi connaître la composition de l’eau et bien d’autres compositions encore. C’est à quelque chose qu’elle ne définit pas et qu’elle ne justifie pas, à quelque chose de vague mais de prestigieux, que l’école subordonne les goûts et les aptitudes de l’ignorant, de l’être humain. Sur l’autel du savoir l’enfant, sans comprendre, sacrifie son indigne puérilité. Beaucoup de ceux dont la profession est d’éduquer la jeunesse craindraient de ne pas honorer la science suffisamment en reconnaissant sa noble utilité et en révélant à leurs élèves son unité toujours plus compréhensive. Pour eux elle n’est pas seulement l’ensemble des moyens que l’homme emploie pour simplifier les rapports de son esprit avec la nature : elle est aussi le dieu nouveau, infiniment respectable. Ils croient à ce qui est « scientifiquement démontré » de la même façon que leurs pareils, jadis, accueillaient la vérité révélée. Après avoir chassé le Maître qui nous subjuguait — vain fantôme créé par notre imagination ou très réel potentat, — nous restons, par inertie et pour un temps assez long, courbés sous un vide. Certains naturalistes, dans les premières pages de leurs manuels, disent que la station droite est l’un des caractères qui distinguent l’homme de l’animal. L’être humain ne s’est pas encore redressé totalement, comme s’il craignait de se heurter à ce qui est au-dessus de lui. Nous allons voir que ce n’est pas sur les bancs de l’école qu’il apprend à rectifier son attitude.

On remet aux écoliers d’aujourd’hui des manuels fort bien composés. Comme leurs auteurs aiment à le dire, ils sont conformes aux programmes ; et celui qui sait tout ce qu’ils contiennent peut sans crainte se présenter devant les jurys officiels. Tel cours d’arithmétique débute par ces mots : « Les quatre opérations fondamentales sont : l’addition, la soustraction, la multiplication, la division. » Il y a donc quatre opérations fondamentales ? Il parait que oui. On ne commence pas par reconnaître dans un grand nombre de problèmes très variés un petit nombre de questions toujours les mêmes qu’il sera utile de savoir résoudre une fois pour toutes. D’ailleurs pour un enfant intelligent mais très jeune la division consiste tantôt en un partage à effectuer, tantôt en une opération différente de celle-là. Il n’est pas encore capable d’embrasser dans une définition unique ces deux sortes de divisions.

Avec l’autorité que donne la science, des mathématiciens illustres, membres de l’Institut, font pour les commençants des livres où il est dit : « Pour diviser un nombre par un second, on place le second à la « droite du premier, etc. » Et la règle continue ainsi durant plus de quinze lignes, enseignant à l’écolier docile la disposition la plus commode qu’il puisse adopter pour ses calculs. Ayant à rechercher combien de fois 37 est contenu dans 2701, l’enfant n’a pas le droit de soustraire d’abord 50 fois 37 de 2701, puis de soustraire du reste obtenu 10 fois 37 et 10 fois encore. Ce procédé serait enfantin. L’enfant ne doit pas être enfantin. Les procédés parfaits offrent cet avantage que l’écolier les applique rapidement sans comprendre, sans penser. Très tôt, on le transforme en une machine à calculer. Les pédagogues semblent ignorer que, logiquement, la question précède la réponse. Beaucoup d’entre eux pourraient, en manière de réclame, inscrire au-dessus de leur porte : « Mes élèves ne cherchent pas : ils trouvent. »

Si l’on voulait voir dans l’enfant une personne et non pas un futur rouage du mécanisme social on l’éduquerait autrement. Supposons que l’écolier ait à rechercher la racine carrée d’un très grand nombre. Qu’on lui suggère, s’il n’y songe pas lui-même, de calculer tous les produits : deux fois deux, trois fois trois, quatre fois quatre, etc., jusqu’à ce qu’il trouve le facteur donnant le résultat voulu. Il reconnaîtra bien vite qu’il n’est pas nécessaire de calculer tous ces produits, beaucoup d’entre eux ayant une valeur sûrement trop faible. Abrégeons. Il est toujours possible, qu’il s’agisse de racines carrées ou d’autres calculs, de passer d’une manière à peu près continue des tâtonnements les moins élégants au procédé sous sa forme classique. C’est ce chemin qu’il faut faire suivre à l’enfant. Il ne sera d’ailleurs pas indispensable de le lui faire suivre jusqu’au bout (à supposer qu’on en connaisse déjà le bout). Que la route parcourue reste ouverte sur de nouveaux progrès possibles. Si l’écolier s’arrête avant ou à cotédu procédé parfait, cela n’a aucune importance. Il aura senti lui-même le besoin de perfectionner ses moyens ; il aura assisté à l’activité de sa propre intelligence ; il aura compris : c’est l’essentiel.

Il faut noter ici qu’en laissant l’enfant libre d’employer d’abord les méthodes puérilement simples et très médiocres qu’il est capable d’imaginer lui-même on ne supprime pas le rôle de sa volonté. Je veux dire qu’il se sert alors d’un instrument qu’il a inventé, peut-être sans le secours de personne, pour atteindre un certain but, instrument qu’il améliorera peu à peu et qu’il abandonnera de son propre chef lorsqu’il en connaîtra un autre d’une supériorité évidente. Il est en quelque sorte au-dessus de sa besogne ; il en est le maître. Par contre l’écolier qui, dès le premier jour est tenu d’appliquer les procédés devenus classiques que lui enseignent les spécialistes de la pédagogie devient lui-même un instrument docile et aveugle fonctionnant selon des lois qu’il ne comprend pas.

Comme l’école n’a probablement pas su donner à chacun de nous le goût des mathématiques, je n’insisterai pas sur ce sujet. Que le lecteur me permette toutefois d’ajouter quelques mots à ce qui précède.

L’algèbre qu’on enseigne aux écoliers d’aujourd’hui est une science qui est arrivée à un très haut degré de perfection. Les méthodes sont d’une telle généralité qu’elles sont applicables dans tous les cas ; et celui qui, à la suite d’un apprentissage docile et d’assez courte durée [1] s’est familiarisé avec elles peut résoudre un très grand nombre de problèmes avant d’en rencontrer un qui le fasse réfléchir. L’instrument magique dont on lui a enseigné l’emploi est à ce point commode qu’il s’en sert les yeux fermés [2]. Les géomètres grecs ne résolvaient pas tous les problèmes « du second degré » de la même manière. D’autre part, pour eux, ces problèmes admettaient tantôt deux solutions, tantôt une, tantôt zéro. Nos actuels collégiens de quinze ans ont à leur service une formule qui résout toutes les équations du second degré. Cette formule leur apprend que tout problème qui, en abstrait, se traduit par une équation de cette catégorie admet deux solutions. Si, en fait, le problème n’en admet qu’une, on apprend à ces potaches mornes et confiants qu’il en admet deux mais que ces deux solutions sont égales entre elles. S’il n’en admet point, on annonce à la classe émerveillée qu’il en admet deux imaginaires. Tout cela est fort clair pour celui qui a réfléchi aux extensions successives qu’il a été utile de donner au sens des mots : nombre, additionner, multiplier, etc. Mais, on me croira, je pense, si j’affirme que beaucoup d’écoliers studieux ne comprennent rien à ce que leur enseigne leur professeur d’algèbre.

Pour arriver à des vérités nouvelles par voie de déduction, il faut — monsieur de La Palisse le savait — que celui qui raisonne ait reconnu au préalable l’exactitude de quelques propositions qui lui serviront de prémisses. Il est donc regrettable que l’école donne l’habitude du raisonnement à des enfants qui ne savent encore rien. La conjonction donc est d’un maniement délicat ; et les neuf-dixièmes des donc ou des par conséquent qui se prononcent chaque jour sont employés mal à propos. Parce que durant les premières années où il reçoit des leçons d’arithmétique, — (c’est le dernier exemple que j’emprunterai à la science des nombres), — l’écolier entend sempiternellement dire : « Quatre fois moins de mètres coûteront quatre fois moins » ou bien : « En trois fois plus d’heures il parcourra trois fois plus de kilomètres » etc., sa mémoire conserve prématurément cette forme invariable : — « Quatre fois moins… donc… quatre fois moins ; trois fois plus… donc… trois fois plus » et il ne conçoit bientôt plus d’autre mode de dépendance que la proportionnalité. Il lui arrivera alors de dire, si l’occasion s’en présente, que les superficies de deux champs rectangulaires étant dans le rapport de un à deux il s’en suit évidemment que leurs contours respectifs sont entre eux dans le même rapport. Et il commettra avec sérénité une série d’erreurs analogues. Il ne sait pas ce qu’est l’évidence. Il ferme les yeux et il retient des mots.

À l’école l’enfant raisonne sans penser. En observant, en faisant des hypothèses et en contrôlant celles-ci avec soin on parvient à se faire des convictions peut-être provisoires mais, en tous cas, défendables. Le pédagogue ne révèle pas à l’écolier la complexité des choses. Il néglige de lui apprendre qu’il n’existe pas de méthode rapide, parfaite, pour arriver à la certitude et que, devant tout problème, il faut d’abord être attentif. Trop tôt l’enfant se fie à des énoncés restés dans sa mémoire.

Et cela est inévitable dans les écoles d’aujourd’hui. Le maître, se conformant à des programmes d’une précision gênante, a déterminé d’avance la série des questions qu’il traitera dans le courant de l’année devant ses élèves. Telle règle classique, applicable dans ces cas prévus dès le premier jour, prend ainsi dans son enseignement et dans l’esprit de l’écolier une importance qu’elle n’a pas pour celui qui sait que la partie de l’univers de beaucoup la plus considérable est celle qui est hors de la classe. En d’autres termes, si l’on ne se hâtait pas d’enseigner à l’écolier des vérités répétables, à seule fin de les lui faire énoncer à son tour, il saurait ce qui précède la vérité. Si l’on encourageait toujours les libres manifestations de sa curiosité, il verrait bientôt que les relations que l’on peut constater entre les choses diffèrent beaucoup les unes des autres et qu’il ne faut formuler qu’avec scrupule des règles générales. Il lui apparaîtrait que tel principe, d’un usage peut-être indéfini, n’a pas une portée infinie. Et si, de la sorte, il se privait de l’unité artificielle que ses professeurs d’abstraction veulent mettre dans ses idées, il connaîtrait, par contre, la joie d’observer, d’être clairvoyant et actif.

Les écoliers d’aujourd’hui, habitués trop tôt aux raisonnements de leurs maîtres, sont portés à voir dans la vérité quelque chose d’antérieur à l’expérience, au lieu de la considérer comme l’expression de résultats suffisamment nombreux. Confiants dans leur logique infaillible, ils auront la prétention de résoudre des problèmes de toute nature en raisonnant ; c’est-à-dire qu’ils substitueront sans cesse à une réalité très complexe qu’ils connaissent mal un ensemble bien défini de conditions très simples. Avec sérénité, ils formuleront : « Axiome. L’homme est foncièrement mauvais ; Donc…… Or…… Par conséquent…… (C. q. f. d.) ».

Que les caractères de l’enseignement officiel ne dépendent presque pas des aptitudes et des goûts de ceux auxquels il s’adresse et que la curiosité de l’enfant soit, d’ordinaire, sans effet appréciable sur les leçons auxquelles il assiste, c’est ce que l’on reconnaît à des signes nombreux. L’école conserve avec un soin jaloux ses anciennes habitudes. Pour de longues périodes elle considère comme irréprochables les catégories qu’elle établit une fois, la distinction qu’elle fit entre ce que l’on doit savoir et ce que l’on peut ignorer et, aussi, la forme qu’elle donna à ses vérités fondamentales. Ainsi, jusqu’à notre époque, on a jugé nécessaire de séparer nettement les leçons les unes des autres, et, cela, qu’il s’agisse d’écoliers très jeunes ou non. Je veux dire que le lundi matin, par exemple, tels gamins de neuf ans entendront leur maître enseigner durant une heure la géographie. La leçon suivante sera consacrée à l’arithmétique exclusivement. Ensuite on apprendra à ces enfants quelques règles de grammaire qu’ils auront peut-être un jour l’occasion d’appliquer. Le fait est qu’une leçon d’arithmétique qui se transformerait tout à coup en une leçon de langage clair risquerait de se terminer d’une façon plus imprévue encore. Or la tâche unique de l’autorité est de faire régner l’ordre, partout et toujours.

Donc, dès le premier jour, le pédagogue dit à l’écolier : « Mon ami, tu ne sais rien. Eh ! bien, nous allons commencer par classer tes connaissances ». — Avant qu’il se fasse la moindre idée de la manière dont vivaient les hommes d’autrefois et des événements qui furent pour eux et pour leurs successeurs d’une grande importance, l’enfant entend le mot Histoire comme le nom d’une chose vague, lointaine et mystérieuse. Ce mot vide et sonore n’est pas sans exercer sur son esprit un effet légèrement stupéfiant. Lorsqu’il arrive à l’école, le cours ou le manuel d’histoire qui lui est destiné est déjà rédigé au complet. Désormais, et peut-être définitivement, l’histoire, pour lui, sera cela. Son maître lui racontera-t-il la marche héroïque et lente de l’être humain vers la liberté ? Insistera-t-il plutôt sur tous les moyens que l’homme employa pour aménager confortablement sa planète ? Ou bien lui enseignera-t-il l’histoire des idées et des coutumes ? Il est probable que ce sera celle des batailles et des guerriers illustres et que très, tôt l’enfant apprendra à respecter les grands roublards historiques. Quoi qu’il en soit, l’écolier, dès le premier jour, reçoit de ceux qui l’instruisent des catégories toutes faites ; c’est-à-dire que ceux dont le but essentiel est de lui apprendre à réfléchir, ou, tout au moins, de stimuler sa curiosité, enlèvent à sa pensée ce qu’elle a de mobile et de rapide.

Ils ralentissent sa vie mentale. Si l’enfant, sous la direction d’un maître intelligent, avait le loisir d’exprimer les questions nombreuses que lui suggère ce qu’il voit autour de lui ou ce qu’on lui montre dans l’espoir de l’émerveiller ou, simplement, de l’intéresser, il en arriverait peu à peu à comprendre les causes profondes qui expliquent les phénomènes de la vie sociale ou du monde physique. Les investigations variées l’ayant conduit maintes fois à ces facteurs permanents, il n’accorderait pas à toutes ses notions une égale importance ; et, plus tard, ses idées générales seraient l’expression de ce qu’il aurait vu et de ce qu’il aurait pensé durant des années, au lieu de se réduire à quelques phrases vides, conservées docilement par sa mémoire. C’est cette docilité que l’on impose aux écoliers d’aujourd’hui. Parce que dans leurs leçons de géographie ou d’histoire leurs maîtres opposent sans cesse l’Allemagne à la Russie, le Français à l’Anglais, ils sont tout naturellement portés à croire, et cela sans qu’on ait eu recours à l’affirmation dogmatique, que la nationalité est toujours le facteur essentiel ; et, inconsciemment, ils accordent plus d’importance aux divisions de la géographie politique qu’à celles de la géographie physique. Or si, laissés libres, ces enfants s’étaient informés, avec une insistance particulière, des moyens par lesquels l’homme à toute époque perfectionna son industrie et des difficultés qu’il eut à vaincre pour modifier le milieu où il vivait, ils eussent acquis, en matière d’histoire, des idées différentes.

D’autre part, toutes ces frontières que le pédagogue trace dans notre univers mental ne laissent intact que ce qui est particulier, accidentel, anecdotique. C’est s’exposer à ne jamais rien comprendre au déterminisme universel que d’accorder une réelle importance aux divisions consacrées par l’école. Cet élève très fort en histoire et très fort en géographie ne soupçonnera peut-être jamais l’influence du milieu géographique sur la marche de l’histoire. En outré son ignorance sur certains points essentiels est inévitable ; car tel fait n’est ni précisément de la physiologie, ni, à proprement parler, de la physique : inclassable, il ne sera pas étudié. Enfin, il y a le cadre général dont il ne faut pas sortir. Peut-on expliquer à l’enfant le phénomène si simple de l’échange et de la concurrence sans tomber dans l’économie politique ? Diable !

En résumé, je ne prétends pas que l’école d’aujourd’hui, dise encore à l’enfant : « Il faut croire ». Mais, qu’elle le veuille ou non, elle donne une forme définitive à sa pensée : elle pense pour lui. En bien des matières, elle a des opinions qui ne supportent pas l’examen ; mais ses opinions fussent-elles beaucoup plus facilement défendables, sa méthode éducative ne le serait guère plus. La science future de l’écolier et les idées générales qu’il formulera devraient dépendre intimement de son activité cérébrale durant sa jeunesse, c’est-à-dire de ses expériences et de ses réflexions personnelles. Ce qu’il faut reprocher au pédagogue, c’est de déterminer antérieurement, en qualité et en quantité, et selon un modèle dont il a une fois pour toutes reconnu l’excellence, le savoir et les vérités des élèves qu’il aura demain.

Durant ce dernier demi-siècle, on a souvent opposé l’enseignement scientifique à l’enseignement littéraire, et des hommes qui veulent être animés de l’esprit moderne ont souvent proclamé la supériorité du premier sur le second. Le fait est que pour former des hommes éclairés et libres il n’est pas indispensable de leur faire suivre, à quinze ans, un cours de littérature où l’on passe très vite en revue tous les écrivains « célèbres », en indiquant chaque fois l’époque où ils vécurent, le nom de leurs principales œuvres et en portant sur chacun d’eux le jugement sommaire et faux que les pédagogues se transmettent de génération en génération. Mais, reconnaissons-le, il n’est pas beaucoup plus spirituel d’obliger tous les collégiens à apprendre la liste des corps simples que l’on flanque, chaque fois qu’on le peut, d’un nitrate, de deux sulfures et de quelques oxydes. Si, dans les leçons qu’on lui donne, l’écolier doit rester passif, si on ne lui demande rien de plus que de savoir répéter docilement les vérités des autres, le choix des branches qui figurent au Programme n’a guère d’importance. En lui enseignant l’algèbre et la botanique, on n’agira pas plus profondément sur son esprit qu’en lui enseignant la grammaire et le latin.

Le caractère essentiel des vérités « scientifiques » est d’être contrôlables. C’est ce caractère qui leur donne toute leur valeur éducative. Or, on s’applique avant tout à faire connaître à l’enfant les résultats de la science. Un pharmacien, en effet, doit savoir que le sulfate de plomb est un sel insoluble dans l’eau.

Bien des spécialistes reconnaissent chaque semaine l’importance du théorème de Pythagore. Mais, — puisqu’il ne s’agit pas, ici, des écoles professionnelles, — on peut dire que le maître doit ignorer le métier qu’exerceront plus tard ses élèves ; il doit s’efforcer de développer en eux les aptitudes qui leur seront précieuses, quel que soit leur avenir.

En fait d’enseignement scientifique, que l’on habitue d’abord l’enfant, en lui proposant durant des années des exercices variés et aussi attrayants que possible, à discerner de mieux en mieux les petites différences et les profondes analogies qu’il y a entre les choses. Il est superflu de développer ici tous les avantages qu’offre cette méthode. Faisons seulement remarquer que l’écolier en arriverait souvent à reconnaîtra que telle différence en implique toujours une autre ; et, de la sorte, ses notions se coordonneraient peu à peu.

La science ne devrait être pour les écoliers du premier âge que l’ensemble des vérités qu’ils peuvent contrôler eux-mêmes. Qu’on les encourage à faire des hypothèses qu’ils vérifieront ensuite. Tantôt l’hypothèse apparaîtra immédiatement comme inadmissible ; tantôt elle sera confirmée avec éclat. Il arrivera aussi parfois que sa vérification ne sera qu’apparente. Enfin, dans certains cas, on ne pourra la conserver qu’avec quelques restrictions. En résumé, il faut que l’enfant connaisse la différence psychologique, pour ainsi dire, qu’il y a entre le vrai et le faux : ce qui est inexact doit éveiller en lui un mouvement de protestation. Il sera alors plus sûrement moral que si, dans ses leçons de calligraphie, on lui a fait écrire trente fois, en ronde, en gothique ou en bâtarde : « Le mensonge est un échelon qui conduit au crime. » Dans les écoles d’aujourd’hui l’enfant reçoit une éducation sensiblement différente de celle qui est indiquée ici en quelques mots [3]. Ceux qui le préparent à la vie lui confient comme un dépôt précieux un très grand nombre de vérités scientifiques ; mais ils n’augmentent pas sa puissance.

Un cours bien fait, comme il y en a tant aujourd’hui, est un monument d’une détestable perfection. On y accède par une Introduction bien ratissée, qui s’avance toute droite entre deux murs très hauts. Sur le seuil, le regard est arrêté par quelques Définitions lumineuses. On entre. À l’intérieur, tout n’est qu’ordre, luxe et beauté. Les Vérités y ont été mises sous leur forme la plus récente, et sur chacune on a passé une fraîche couche de vernis littéraire. Des formes qui n’ont plus rien d’humain et qui portent des noms étranges sont accrochées aux murs, prière de ne rien toucher. D’ailleurs, à gauche ou à droite, aucune issue. Le visiteur n’a rien de mieux à faire qu’à suivre son guide qui sait, sans doute, lui, où il va. Après un voyage assez long, ébloui par trop de merveilles, on aperçoit enfin la sortie. On fait encore quelques pas, puis, étonné, on se retrouve tout-à-coup dans la rue. On se retourne, car on a deux ou trois questions à poser, mais, péremptoire, une grande porte fermée se dresse là, tout près, avec cet écriteau : fin.

En termes moins imagés, on peut dire que l’enfant, obligé de suivre ces cours bien composés, préparés en entier à l’avance, est, en quelque sorte, à la merci de celui qui l’instruit ; il est celui des deux qui doit comprendre l’autre. Ces cours font parfois honneur au talent de composition de celui qui les a rédigés, mais ils sont sans valeur éducative. Les écoliers auxquels ils s’adressent n’apprennent pas que ce sont des besoins essentiellement humains, besoins qu’ils pourraient retrouver en eux-mêmes, qui expliquent la prise en considération de ces problèmes-ci ou de ceux-là ; ils ne soupçonnent pas les efforts patients, les expériences nombreuses qui ont précédé la découverte des vérités qu’on leur enseigne et leur coordination. Il a fallu plus de cent ans aux savants et aux philosophes pour se mettre d’accord sur le sens exact et la portée de tel principe fondamental de la mécanique. À nos actuels professeurs, trois minutes suffisent pour démontrer ce principe avec élégance ; et d’un ton qui clôt le débat, ils ajoutent : — « C. q. f. d. » — L’enfant qu’on éduque par ces méthodes rapides méconnaîtra l’admirable ingéniosité que les hommes dépensent pour découvrir de l’unité dans le monde et, d’autre part, il ignorera toutes les causes d’erreur qui compromettent leurs résultats. Les vérités qu’il débite ont pour lui une égale importance ; il ne sait pas ce qui fait la solidité des unes et la fragilité des autres. Ses maîtres ne lui apprennent pas à chercher ; la science perfectionnée qu’il acquiert en classe est sans relation avec les besoins profonds de son esprit ; elle lui est indifférente.

Qu’on montre à l’écolier ce qui est imparfait, ce qui est inachevé. Les enfants ne comprennent pas les « chefs-d’œuvre » ; ils sont trop pauvres en souvenirs pour être sensibles à leur pouvoir évocateur ; ils peuvent s’intéresser longuement au tableau qu’un paysagiste, assis au bord de la route, vient de commencer ; mais ils ne jetteront qu’un coup d’œil distrait à l’œuvre parfaite lorsqu’elle sera accrochée au mur, dans quelque salon.

Si cela était nécessaire, on pourrait sans peine ajouter encore bien des arguments à ceux qui précèdent. Dans les leçons où il enseigne à l’enfant sa langue maternelle, l’histoire ou la morale, le pédagogue est animé du même esprit que dans les autres. Il procède comme s’il avait adopté antérieurement et une fois pour toutes, le modèle selon lequel il façonnera ses élèves. Ceux-ci savent très tôt quelles sont les vertus que doit pratiquer le Bon Citoyen. On leur dit qu’ils doivent au Magistrat un respect particulier dont le boulanger, semble-t-il, n’est pas également digne. Sous des formes très différentes, on ferait sans cesse la même constatation : l’expression est sur les lèvres de l’enfant avant que la pensée ou le sentiment exprimés ne soient en lui. La notion vide, purement verbale, du Parfait infeste tout l’esprit de l’école. Mais il est temps de résumer et de conclure.

Comme le dit M. L. Bélugou dans un article du Mercure de France (février 1902), ce qui caractérise l’école est « la foi absurde à l’efficacité absolue de l’instruction ». Rappelons-nous sa sollicitude : elle ne voulait pas qu’il y eût des lacunes dans notre savoir ; et elle nous remit des cours complets où, candides, nous avions trouvé, à dix-huit ans, toute la nature et toute l’humanité.

Il n’y a pas à le contester. J’ai eu entre les mains un très grand nombre de cours complets. Non seulement le stupéfiant adjectif était souvent imprimé sur la couverture, mais, en ouvrant ces manuels, on trouvait toujours, après une introduction plus ou moins longue, de fastidieuses nomenclatures ou des monographies interminables. La préoccupation de ne pas omettre un nom ou un fait important se retrouvait à chaque page. « Pas de lacunes ! » C’est la consigne. Car ce serait honteux, n’est-ce pas, de n’avoir rien à dire sur le cobalt ? Et Néron ? Peut-on l’ignorer ? Évidemment non. Ce monarque fut tout de même trop ignoble : il faut le dire à tous les enfants.

Les pédagogues le répètent souvent : « il y a des choses dont chacun doit avoir entendu parler. » Et, consciencieux, ils mentionnent dans leurs leçons tous les empereurs, tous les fleuves, tous les silicates. Dieu merci ! nous ne manquons pas de silicates !

Et bien, je le demande avec insistance : Pourquoi toute cette science ? Pourquoi celle-là plutôt qu’une autre ? Pourquoi ce vain savoir plutôt qu’une ignorance consciente d’elle-même ?

Dira-t-on que l’instruction que reçoivent les écoliers actuels leur est utile, au sens strict du mot ? Le jeune Paul aura peut-être un jour besoin de savoir où est située la ville de Chandernagor. Est-ce une raison pour lui nommer aujourd’hui les sept ou huit cents principales villes du globe ? Cette précaution serait plutôt comique, car Paul qui, le moment venu, aura oublié les trois quarts de ce qu’on lui aura enseigné, obtiendra sans peine les renseignements qu’il désirera.

Mais l’école n’a pas la prétention de transformer ses élèves en encyclopédies ambulantes. Elle s’y applique, mais elle ne s’en vante pas. Son seul but, dit-elle, est de former les esprits. Comment s’y prend elle ? Apprendre à des gamins de douze ans quand et par qui fut assassiné Henri IV, c’est leur permettre de répéter textuellement : « Henri IV fut assassiné en 1610 par un fanatique nommé Ravaillac. » Le résultat est mince. De même, on peut se demander si l’élève studieux qui, d’après son manuel, attribue à telle ville lointaine une population de 350 000 âmes, une superbe cathédrale et d’importantes fabriques de dentelles et qui sur beaucoup d’autres points fait preuve d’une érudition de même qualité, on peut se demander, dis-je, si, après trois ou quatre ans de zèle, cet enfant aura dans l’intelligence quelque chose de meilleur que son camarade facétieux qui, de son propre chef, remplace la cathédrale somptueuse par un « commerce prospère sur l’Adriatique », qui, d’une semaine à l’autre, fait varier la population des grandes villes entre des limites improbables et dont l’instruction, au jour de l’examen final, apparaîtra criblée de lacunes. Presque toujours, lorsqu’il s’agit des écoliers actuels, savoir signifie : savoir répéter. Pour eux, les vérités innombrables qu’ils débitent en classe ne sauraient être le point de départ de réflexions sérieuses : elles sont trop « pauvres ».

Oui, les connaissances que l’enfant acquiert à l’école pourraient avoir sur son esprit une influence bienfaisante et profonde ; mais pour cela, il faudrait consentir à ce que son instruction fût incomplète, très incomplète. Il ne faut pas que le maître soit pressé ; il faut que ses élèves aient pris l’habitude de s’interrompre pour lui faire connaître leurs réflexions et qu’ils aient le droit de faire dévier momentanément la causerie à laquelle ils prennent tous part. Qu’on s’attarde autour du fait observé ou raconté ; que l’on montre ses relations avec beaucoup d’autres faits que l’on fasse voir qu’il est le signe de quelque chose, de grand et de durable : les besoins profonds de l’humanité et la vie de la planète toute entière lui donneront ainsi une valeur et un sens. Et l’écolier pourra s’instruire profondément, jusqu’à l’émotion.

J’ai déploré les efforts que font les pédagogues pour fixer dans la mémoire de leurs élèves un tas de choses inutiles. Ce n’est pas une question de plus ou de moins. Car, il faut le reconnaître, des progrès ont été faits. Il y a des professeurs qui dans leurs leçons d’histoire ne mentionnent que les Conrads les plus reluisants ; en matière de géographie, ils consentent à sacrifier la ville d’Allahabad, ainsi que le nommé Potomac. Mais ces hommes tolérants tiennent d’autant plus à ce que leurs élèves connaissent les autres noms, ceux qui sont trop importants pour qu’on les ignore. Il semble que pour eux, les noms célèbres ont une valeur intrinsèque et, pour ainsi dire, sacrée. Jamais ils ne voudront passer sous silence Calcutta, Bombay ou le Brahmapoutre ; ni le poète Racan ; ni l’illustre Charlemagne. Or, le Brahmapoutre est important pour ceux qui en comprennent l’importance. Qu’est-ce qui fait comprendre à l’écolier que ce nom n’est pas négligeable ? C’est que, s’il l’oublie avant demain, il aura une mauvaise note.

En réalité, c’est par une sorte de lâcheté intellectuelle qu’on laisse dans les programmes scolaires toutes les inepties qu’ils renferment. On est pédant parce qu’on craint le pédantisme des autres. Si pour l’immense majorité de nos contemporains, il est utile d’avoir reçu de nombreuses leçons d’histoire, de géographie, de littérature et d’autres leçons encore, c’est que, grâce à cette préparation, ils peuvent prendre l’air de gens bien renseignés lorsqu’on nomme devant eux Montevideo, Montesquieu et le potassium.

Les éducateurs devraient tenir davantage à la loyauté. Que désormais les jeunes gens qui n’ont jamais accordé quelques heures d’attention à l’œuvre de Bossuet aient le courage, lorsqu’on leur parlera du grand homme, de répondre : « Je ne le connais pas », plutôt que de bêler : «… Aigle de Meaux… Oraisons funèbres… belles périodes… » Il y a des ignorances qui ne prouvent rien ; elles ne sont pas le signe d’une infériorité. Celui qui ne connaît ni l’œuvre ni le nom de La Bruyère peut néanmoins juger avec clairvoyance la société où il vit et, même, se faire de la littérature française une idée fort juste. La plupart de ceux qui dans leur jeunesse furent de bons élèves sont incapables de distinguer nettement ce qu’ils connaissent de ce qu’ils ne connaissent pas. On les a habitués à parler de toutes choses ; et cette habitude, n’est-ce pas, beaucoup la conservent. Osons braver les railleries de quelques imbéciles. Le monsieur « bien élevé », là-bas, qui vient d’attribuer à Corneille une des tragédies de Racine, est confus presque autant que si, tout à coup, il s’apercevait qu’il est sorti sans sa cravate. Or, tout à l’heure, avec un soupir indulgent, il a laissé entendre qu’il est sans courage et sans volonté.

Si les pédagogues sont portés à exagérer la valeur des connaissances que l’enfant acquiert en classe, c’est que pour eux ces connaissances ont une utilité réelle : elles sont communicables ; elles permettent à celui qui les possède d’être professeur. L’école mène à tout pourvu qu’on n’en sorte pas. Celui qui, dans son jeune âge, aura fait preuve de cette activité spéciale que l’école récompense par des « bonnes notes » et des diplômes, pourra à son tour, et pendant quarante ans peut-être, donner des leçons assez semblables à celles qu’il aura reçues. Pour que le Progrès ne soit pas un vain mot, il modifiera parfois sur quelques points secondaires les démonstrations ou les méthodes de ses devanciers ; mais il traitera annuellement devant ses élèves, ces mêmes « questions fondamentales » auxquelles il dut m’intéresser jadis. Et avec bonne foi il devra sans cesse reconnaître que l’instruction qu’il reçut à l’école lui est utile. Mais il serait déplorable pour lui que, vers l’âge de trente ans et par suite d’événements extraordinaires, il dût sortir du monde tranquille et fermé où il s’occupait à classer méthodiquement les étiquettes que l’humanité, au cours des siècles, met sur les choses. Il était devenu d’une jolie force dans l’art des définitions et voici qu’il se heurte constamment aux choses elles-mêmes. Ce contact lui sera souvent pénible, car il ne fut habitué qu’aux notions pures, aux beaux enchaînements de propositions, aux formes parfaites. Il ne se trouve plus dans l’univers lumineux des formules. En lui et autour de lui il constate des besoins profonds ; il assiste au conflit des intérêts ; il découvre peu à peu que les résistances qu’il a à vaincre sont nombreuses ; les mots qu’il entend n’ont pas tout à fait la signification que leur donne le dictionnaire ; et il lui semble que beaucoup des vérités apprises autrefois ont des éclipses plus ou moins longues.

Car il faut le répéter en terminant : l’immense majorité des connaissances que nous acquérons à l’école n’ont de la valeur que pour des pédagogues. Encore une fois, le seul avantage qu’offrent pour nous la plupart des véritésqu’on nous enseigne en classe est que nous pourrons, si notre mémoire est bonne, les énoncer à toute occasion. Mais elles sont sans influence appréciable sur notre vie.

C’est Racine qui a écrit Andromaque ; c’est Annibal qui fut vainqueur à la bataille de Cannes et non pas le roi Dagobert ; les abeilles appartiennent à l’ordre des hyménoptères et enfin, la racine carrée de deux est un nombre incommensurable : c’est entendu. Mais ce qui importe pour chacun de nous c’est autre chose. Qu’on soit ébéniste ou marchand de drap, historien ou paysan, on a d’abord besoin d’être en bonne santé ; pour bien vivre, chacun a besoin aussi de clairvoyance, de volonté et de courage ; enfin celui-là aura le moins de chances de connaître l’ennui à qui, dès sa jeunesse, on aura su donner le goût de l’activité et à qui l’on aura appris à découvrir de la beauté dans le monde. Être fort : c’est le seul problème qui se pose à nous chaque jour. Il ne s’agit pas ici de rechercher comment l’école pourrait nous aider à le résoudre. J’ai simplement voulu montrer qu’elle veut mettre une empreinte utile sur les êtres jeunes qu’on lui confie. Elle se fait une conception définitive — valable pour une période de vingt ans environ du citoyen instruit et moral ; c’est-à-dire qu’elle énumère, dans un programme détaillé et invariable, toutes les notions que l’écolier doit acquérir au cours de ses études ; et c’est d’après ce modèle qu’elle façonne les êtres nouveaux. J’essaierai une autre fois d’analyser les effets d’une telle éducation.

On se demande sans cesse si l’enseignement classique a plus ou moins de valeur éducative que l’enseignement moderne. On s’applique aussi à distinguer nettement le but de l’école primaire de celui de l’école secondaire. Enfin, on examine séparément le cas des jeunes filles de celui des jeunes garçons. Peut-être ces distinctions n’ont-elles quelque importance que parce qu’elles sont traditionnelles. Quoi qu’il en soit, on peut en faire une autre plus fondamentale.

L’école doit-elle avant tout ne pas compromettre la santé physique et intellectuelle de l’enfant ? Doit-elle s’ingénier, avec un soin tout spécial, à lui donner le goût de l’activité, à lui révéler la joie qu’il y a à chercher, à penser, à se servir de ses muscles, de ses sens et de sa raison ? Doit-elle, en un mot, développer autant que possible les aptitudes de l’écolier et accroître toujours plus la souplesse et la vigueur de son corps et de son esprit ?

Ou bien, ayant vérifié la valeur intrinsèque considérable de certaines connaissances en matière d’histoire, de géographie, de littérature, de mathématiques et de sciences naturelles, ayant reconnu que ces connaissances sont indispensables au civilise d’aujourd’hui, l’école doit-elle déterminer, une fois pour toutes, en quantité et en qualité, le savoir que tous ses élèves indifféremment devront acquérir au cours de leurs études ? Si telle est sa mission véritable, on comprendra qu’elle fasse abstraction des goûts de l’écolier, de ses particularités, de sa personnalité. On ne s’étonnera plus de voir trente ou quarante élèves, différant beaucoup les uns des autres au point de vue de la curiosité, de l’intelligence et des aptitudes de toutes sortes, débiter en classe les mêmes paroles, résoudre les mêmes questions et progresser, durant cinq ou six ans, avec la même allure. C’est bien cette uniformité qui règne dans les écoles de notre époque. Or, j’ai essayé de montrer, et il m’eût été facile de compléter ma démonstration, que les vérités enseignées par les pédagogues sont presque toutes sans aucune valeur éducative. On oblige l’enfant à retenir les paroles et les actions des autres ou, simplement, tous les noms qu’ils ont donnés aux choses, mais on ne lui donne pas la force qui lui permettrait de vivre avec joie sa propre vie. L’école n’a pas le temps de faire une besogne utile parce qu’elle consacre presque toutes ses heures à une besogne inepte. Est-ce une excuse ?

L’écolier représente l’ignorance, l’imperfection, l’humanité. L’école a la prétention de symboliser le vrai, la vérité « scientifique », le Bien, le Parfait. On met ceci au-dessus de cela !

Le mot Absolu est dénué de signification. Sans doute on peut nommer « soif de l’Absolu », ou « tourment de l’Unité », ou « sentiment religieux », d’un autre nom encore, ce besoin qui est en nous de reculer toujours plus loin les limites de notre pensée ; nos élans vers des au delà qui fuient sans cesse et notre désir fou d’absorber l’univers. Mais seul, ce besoin est réel : il est la caractéristique de la vie, toujours envahissante. Ceux qui veulent affirmer davantage, ceux qui ont la prétention de « concevoir » un Infini réalisé, d’ailleurs tout à fait inconcevable, en arrivent fatalement à ravaler l’imperfection humaine, à diminuer les êtres nouveaux et à retarder l’époque où vivra sur la terre, sans respect et sans crainte, l’homme sincère et libre.